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我国教改实验的价值取向
2019-01-23 09:33 来源:中国教育报 作者:李鹰 字号
关键词:教改实验;价值取向;教育公平;个人价值

内容摘要:教改实验的价值取向,是指教改实验所持有或蕴含的价值倾向。价值取向是指实践主体在面对或处理各种矛盾、冲突和关系时,基于自己的价值观所持有的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。

关键词:教改实验;价值取向;教育公平;个人价值

作者简介:

  教改实验的价值取向,是指教改实验所持有或蕴含的价值倾向。价值取向是指实践主体在面对或处理各种矛盾、冲突和关系时,基于自己的价值观所持有的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。

  一般而言,每项教改实验均有其宣称或内含的价值立场,即它总以某种价值取向作为支撑。这些价值取向既具有教育学意义上的内在规定性,同时也是对一个时代社会发展的回应。

  从追求效率到注重公平

  公平与效率作为考察我国基础教育改革和发展的两个基本价值维度,历来是人们关注的核心问题。我国近70年的教改实验,其价值取向从中华人民共和国成立初期片面要求注重效率,到改革开放初期效率取向主导地位的再次确立,逐步发展到“效率优先、兼顾公平”,进入在保证效率的基础上追求公平的新阶段。

  在我国教改实验史上,效率始终是主要的价值追求。中华人民共和国成立后,为提高教育质量以适应社会发展的需要,教改实验对效率的追求长期占据主导地位。改革开放初期,大量实验聚焦于提高教学效率和教学质量,以“大面积提高教学质量”“提升合格率”“有效学习”“XX教学法”等词汇冠名的实验比比皆是,尽管其涉及内容不断丰富、综合性不断增强,但效率仍是诸多实验追求的首要价值取向。

  上世纪80年代起,国家出台了有关教育的系列法律、法规,教改实验开始关注教育公平,呈现“效率优先、兼顾公平”的价值取向,不仅针对特殊群体的“成功教育”“留守儿童教育”“民族地区教育”等实验不断涌现,而且诸多综合性实验聚焦于“使每一名学生都能得到协调发展”。党的十八大提出将“大力促进教育公平”作为我国教育改革的重要方针,追求教育公平已成为新时代教改实验的首要价值追求。

  从注重社会价值到彰显个人价值

  在教育领域,社会价值与个人价值作为动态延展的重要价值取向,贯穿于历项教改实验的始终,且在不同时期有不同表现,从改革开放以前的强调社会价值而忽略个人价值,到改革开放时期个人价值的初步显现,再到逐渐追求社会价值和个人价值的统一。

  十一届三中全会以后,党和国家的工作重点逐渐转移到经济建设上来。以教育促进经济发展,为经济发展服务,成为当时对教育本质的主导认识。这就决定了此阶段我国教改实验的主题是发展学生的智力,培养学生的能力,促进教育教学质量的提高,为国家经济建设提供所需人才。毫无疑问,这既有必要性又有必然性。

  伴随着改革开放的深入,人们对学生的主体性有了新的认识,教改实验开始关注个人价值这一人的发展不可或缺的维度,根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的、建构教育活动。进入21世纪以来,教育对人性的关注日益增强,教改实验实现了“以知识为中心的教学”向“以人为中心的教学”的转变,“以人为本”“学生发展”成为教改实验的主题。

  追求社会价值与个体价值的统一,不再把教育单纯看作是一种手段,一种被利用的工具,一种达到某种目的的必经之路,而是把人的视角与社会的视角加以统一,使两者日渐结合,在实现个体发展的同时促进国家的进步与发展。

  从注重工具价值到唤醒生命价值

  在工具理性和功利主义的驱动下,诸多改革实验呈现“物在场、人缺席”的状况,教学过程好似流水线作业,教师的生命成为技术操作的载体,学生则被视作毫无差别的标准件,从而使学生成为“学的工具”,使教师成为“教的工具”,备受诟病的“应试教育”即是工具价值取向后果的明证。

  上世纪70年代,叶澜教授“让课堂焕发生命活力”的呼唤,唤醒了我国教育界对学生生命价值的关注。“新基础教育”“主体教育”“新教育实验”“生本教育”“生命教育”等实验,更加关注学生的自主性、创造性和能动性,关注人的尊严和生命价值的实现。提高生命质量和提升生命价值,既是我国教改实验的重要进展,也是我国教育理论的重大突破。

  从强化“双基”到聚焦核心素养

  “双基”即基础知识和基本能力,曾长期是我国普通中小学教学的核心内容,也是学生发展的主要目标,只是在不同的历史阶段有不同的表现和侧重。从价值取向来看,我国基础教育的培养目标从长期注重基础知识和基本能力,到对智力因素和非智力因素的关注,再到素质教育的实施,直至现阶段聚焦学生发展的核心素养。这不仅是教改实验与时俱进的有效探索,而且是对教育本质认识的不断深化与提升。

  中华人民共和国成立初期,“双基”概念首次提出并取得较好实践成效。改革开放初期,人们重新认识“双基”教学的重要性,从理论层面和实践层面予以澄明,且深入到“双基”与能力关系的探讨上。至上世纪80年代中期,加强“双基”、发展智力、重视非智力因素培养成为主流价值取向。

  上世纪90年代以来,国家提出“全面推进素质教育”,促进学生素质的全面发展,增强学生的主体性,培养学生的创新精神和实践能力,从而促进国民整体素质的提高,成为各级、各类教育追求的共同目标,以关注学生的主体性,促进学生主体素质全面发展为主题的改革实验纷纷涌现。

  本世纪初,国家实施新一轮基础教育课程改革,取得了巨大成就,但“培养什么样的人”这一根本性问题依然需要进一步解答,素质教育理论与实践亟须深化。

  2016年,《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》列出了学生发展的三大领域、九大素养。教育从“素质”阶段走到当下的“核心素养”阶段,开启了素质教育的新征程。

  当下,冠名“基于核心素养”的教改实验并不少见,但多是对某一学科核心素养的再认识、再聚焦,或是基于某种素养的能力培养、基于某种素养的课程与教材开发、基于个体学校的探索等单项实验。我们期待引领性、前瞻性、可靠性的相关实验早日涌现。

  (作者系山东师范大学教育科学研究所所长、研究员,本文系国家社科基金教育学一般课题“我国综合类教改实验的效果评估研究”[BHA130045]成果)

作者简介

姓名:李鹰 工作单位:

转载请注明来源:中国社会科学网 (责编:毕雁)
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